Evoluções no pensamento do jovem Marx: do materialismo filosófico à luta contra o Estado (1840-1842)

 

Evoluções no pensamento do jovem Marx:

do materialismo filosófico à luta contra o Estado

(1840-1842)[1]

 

Alessandro de Moura[2]

Introdução

No presente artigo discutimos as ideias de Marx desenvolvidas no período de 1840-1842, trata-se do Marx antes da consolidação do marxismo, mas que já apresentava princípios que seriam desenvolvidos ao longo de suas obras de maturidade. Para isso, tomamos para análise sua tese de doutorado Diferença entre a filosofia da natureza de Demócrito e a de Epicuro (1841), e, seu artigo Debate sobre a liberdade de imprensa e comunicação (1842). Desse debate, destacamos duas importantes contribuições de Marx, uma filosófica: a realidade é contraditória e os seres humanos conhecem para agir, para transformar a natureza, e são os sujeitos de seu próprio destino. A outra contribuição do autor é acerca das liberdades democráticas frente ao Estado, sendo essa uma instituição coletiva. Aplicando ideias de sua tese de doutorado, infere que a luta social deve pressionar o Estado a fim de ampliar as liberdades democráticas da população. O estudo produzido em sua tese de doutorado lançou as bases iniciais para que desenvolvesse, ao longo dos anos seguintes, o materialismo histórico dialético.

Diferença entre a filosofia da natureza de Demócrito e a de Epicuro

A tese de doutoramento de Marx foi escrita entre agosto 1840 e março de 1841. O tema de pesquisa foi instigado por seu orientador, ninguém menos que Bruno Bauer, da chamada esquerda hegeliana. Marx terminou sua tese com apenas 23 anos, sequencialmente, tentou publicá-la duas vezes no formato de livro, o que justifica os dois prefácios elaborados, sendo assim, a versão final foi revisada pelo próprio autor.

O texto é muito rico e profundo em si, não apenas pelo tema já instigante, em que se debate os materialistas da Antiguidade, mas também por elucidar as impressões, debates e interpretações dos seus interlocutores gregos e romanos. Mantendo uma estrutura de tese acadêmica, Marx trouxe ao debate todas as fontes de referência que encontrou sobre o tema e disso, extraiu suas próprias teses. A motivação de Marx para tal estudo era tanto filosófica quanto política, pois buscou um aprofundamento nos dois primeiros teóricos da filosofia materialista, Demócrito e Epicuro, que foram debatidos por Hegel em sua História da filosofia, mas também intentou chegar a uma análise das motivações da ação política prática. Devemos lembrar que o próprio Hegel, teórico de cabeceira de Marx naqueles anos, é um materialista (ainda que subjetivista). Para Marx, como apontado em seu primeiro prefácio, nem o próprio Hegel havia distinguido suficientemente as diferenças entre os dois autores gregos:

Em termos globais, Hegel chegou a definir de modo correto o caráter geral dos sistemas em questão. No entanto, no grande e ousado plano, digno de toda admiração, de sua História da filosofia, que constitui o momento em que começa a datar a história da filosofia, foi em parte impossível entrar em minúcias; ao mesmo tempo, sua visão daquilo que chamou de especulativo par excellence impediu, também em parte, o titânico pensador de identificar nesses sistemas a grande importância que tem para a história da filosofia grega e para o espírito grego em geral. Esses sistemas são a chave para a verdadeira história da filosofia grega. Sobre sua conexão com a vida grega, encontra-se uma ilusão mais profunda no escrito de meu amigo Koppen intitulado Frederico, o Grande, e seus adversários. (MARX, 2018, p. 22).

Nesse aprofundamento no materialismo filosófico da Antiguidade, Marx partiu para investigar a menor medida da matéria até então, o átomo. Desta forma, o debate que assistimos se deu no campo das teorias atomísticas, de como os átomos se comportam na formação da matéria, seguindo ainda, como se pode aplicar e estender o princípio do desvio para o campo da sociabilidade, da ação humana como produto de escolhas conscientes. Marx analisou a compreensão de átomo primeiro em Demócrito (filósofo pré-socrático), discípulo de Leucipo, e o comparou com as concepções de Epicuro (filósofo da fase helenística), contemporâneo a Aristóteles.

Nessa comparação, Marx discordou da interpretação corrente entre os filósofos contemporâneos a Epicuro, que o enquadravam como seguidor das ideias de Demócrito ou até mesmo como um mero plagiador, ou deturpador dessas ideias. Marx apontou que nas análises rasas de Cícero e Plutarco, sobre Demócrito e Epicuro, que igualava os dois materialistas, foram simplesmente replicadas sem críticas ou novas incursões de pesquisa: “O que Cícero e Plutarco tagarelaram é papagaiado no mesmo tom até hoje”. (MARX, 2018, p. 21).

Marx chamou de preconceito arraigado na filosofia o fato de se igualar a física de Demócrito e Epicuro. Denotando que isso foi feito também por Posidônio, Nicolau e Sótion. Acrescenta Cícero na mesma perspectiva e mesmo Leibniz, recorreu ao mesmo erro. Contrário a tal igualação, ao se debruçar sobre os escritos de Demócrito e Epicuro, Marx afirmou: “Digo que se posicionaram de modo diametralmente oposto e procurarei demostrar isso”. (MARX, 2018, p. 37).

A igualação entre os autores prejudicou a compreensão sobre as contribuições de Epicuro, sua teoria dos átomos e seu materialismo filosófico. Para Marx, embora se possa encontrar pontos comuns entre os dois autores, Epicuro foi muito mais longe na concepção dos átomos, atingindo uma perspectiva dialética sobre o objeto e sobre os fenômenos. Ainda, o fato de Epicuro ser ateísta, fez com que caísse em desfortuna e fosse deixado de lado pelos filósofos e teóricos ligados à Igreja durante a Idade Média. Para resgatar as contribuições de Epicuro, Marx sustentou-se, além da exegese dos gregos da Antiguidade, nos escritos de Lucrécio, filósofo romano do século I, em sua obra de referência: Sobre a natureza das coisas (2004).

Cabe acrescentar que a teoria dos átomos de Epicuro foi retomada por Dalton em 1808, quando afirmou que os átomos tinham a forma circular compacta, como uma bola de bilhar. Então, Marx, em 1841, debatia um tema da realidade científica daquelas décadas, mas para problematizá-la, retomou todas as análises referenciais da filosofia clássica. No prefácio para a publicação, Marx demostrou entusiasmo com a sua tese, afirmando que: “Ademais, acredito ter resolvido um problema até então insolúvel da história da filosofia grega”. (MARX, 2018, p. 21).

I – A filosofia da natureza de Demócrito e a de Epicuro

Em Demócrito, os átomos tem sua trajetória pré-determinada, por isso, nesse debate, o autor é apontado como determinista. Para este filósofo, existiria uma necessidade apriorística que determina o mundo e os fenômenos. As coisas existem porque necessitam existir. “Nada acontece espontaneamente, mas tudo por uma razão e uma necessidade”. Assim se negava a existência do acaso, uma vez que afirmava que: "os seres humanos simulam para si a imagem ilusória do acaso – manifestação de sua própria perplexidade, pois o acaso conflita com um pensamento consistente”. (MARX, 2018, p. 48).

Já em Epicuro, partindo do pressuposto do desvio, dado por choques entre átomos, atração e repulsão, os átomos têm trajetórias independentes, como se dotados de autoconsciência, agem livremente, sem nenhum determinismo, movimentam-se em todas as direções, redundando na composição de toda a matéria que nos cerca. A perspectiva de Epicuro é mais complexa do que a de Demócrito, abrindo diversas possibilidades de composição da materialidade. Os átomos não tem seu destino pré-determinado, condenados a movimentos retilíneos perpétuos repetitivos. Conforme analisado por Marx: “Epicuro assume o movimento tripo dos átomos no vácuo. Um dos movimentos é o da queda em linha reta; outro consiste em que o átomo se desvia da linha reta; e o terceiro é posto pela repulsão dos muitos átomos”. (MARX, 2018, p. 71). Ao admitir que os átomos têm trajetória de queda, declinação, repulsão e atração recíproca, inseriu a noção de desvio livre, ou movimento livre dos átomos. Com isso, rompeu com o determinismo da composição da realidade colocada por Demócrito.

Epicuro rompeu então com a ideia de determinismo da matéria, dando margem ao acaso na determinação da materialidade e do mundo tangível. Epicuro introduziu ainda a ideia de contraditoriedade do átomo entre essência e aparência. Pois o átomo, em sua essência, seria único, mas podia se compor com outro átomo, formando uma terceira coisa, sendo que, para isso, nega a sua própria essência de unidade indivisível. Então, o átomo tem uma existência essencial, individual, como partícula unitária, e uma forma fenomênica quando composto. Nesse movimento o átomo nega-se a si mesmo ao mesmo tempo em que se afirma em uma outra coisa. Aqui estava aplicado os princípios da dialética.

Para Epicuro, nem tudo está previamente determinado, pelo fato da possibilidade do acaso, presente mesmo nas menores partículas. É o acaso que rege o mundo, e não a necessidade. Com isso, concebe-se que os homens podem dominar as suas necessidades e, por isso, o destino não pode existir como absoluto, como necessidade pré-determinada. Epicuro apresentava elementos de uma concepção dialética do acaso. E, se havia acaso, existia a possibilidade de escolha, como liberdade entre diferentes caminhos possíveis. Como disse Epicuro:

A necessidade, introduzida por alguns como a senhora de tudo, não o é; algumas coisas são fruto do acaso, outras dependem do nosso arbítrio. A necessidade não pode ser persuadida; o acaso, em contraposição, é inconstante. Seria melhor, realmente, aceitar o mito sobre os deuses do que aceitar ser escravo da [heimarméne] dos físicos. Pois aquele permite ter esperança na misericórdia por causa da honra dos deuses, e esta, porém, é uma necessidade flexível. Mas o que se deve pressupor é o acaso, não Deus, como crê a multidão. (MARX, 2018, p. 49).

É uma desgraça viver na necessidade, mas viver na necessidade não é uma necessidade. Estão abertos em toda parte caminhos para a liberdade, que são muitos, curtos e fáceis. Agradeçamos, pois, a Deus que ninguém pode ser detido na vida. É permitido domar a própria necessidade. (MARX, 2018, p. 49).

Comparando os dois filósofos, Marx concluiu que Demócrito limitou-se a uma filosofia da natureza, ao passo que Epicuro incorporou determinações da vida humana e social. Isso possibilitou a Epicuro pensar as instituições sociais concretas como produtos de relações sociais em contratos e amizades.

Nas palavras de Marx: “O que está, portanto, assegurado do ponto de vista histórico é isto: Demócrito emprega a necessidade; Epicuro, o acaso; e cada um deles rejeita a concepção oposta como exasperação polêmica”. (MARX, 2018, p. 51). Acompanhemos mais de perto esse desenvolvimento. Na perspectiva de Demócrito:

A saber, a necessidade se manifesta na natureza finita como necessidade relativa, como determinismo. A necessidade relativa só pode ser deduzida da possibilidade real, isto é, essa necessidade é mediada por um entorno de condições, causas, razões etc. A possibilidade real é a explicação da necessidade relativa. E constatamos que esta é empregada por Demócrito. (...). (MARX, 2018, p. 51).

Já no caso de Epicuro, o acaso assume grande importância filosófica porque se coloca como possibilidade aberta frente às necessidades. Isso não quer dizer que não exista uma base material pré-determinada, como materialidade posta. Mas é uma materialidade em constante transformação e passível de ser transformada pela humanidade.

A questão do átomo

Em Demócrito, o átomo é determinado pelo espaço. O átomo existe apenas para cumprir uma necessidade determinada de queda em linha reta. O átomo é a negação do vácuo, a negação do vazio que se faz matéria por seu próprio movimento livre em queda, repulsão e atração, que por si, compõem toda a matéria existente no universo.

Marx, analisando Epicuro, toma a questão aplicando as noções da dialética, de afirmação e negação num mesmo movimento: “Porém, a existência relativa com que se depara o átomo, a existência que ele tem que negar, é a linha reta. A negação imediata desse movimento é outro movimento e, portanto, igualmente concebido como espacial – a saber, a declinação em linha reta”. (MARX, 2018, p. 76). Marx, concorda com Lucrécio, quando analisou que na concepção de átomo de Epicuro “a declinação seria aquele algo em seu âmago que é capaz de contra-atacar e resistir”. (MARX, 2018, p. 76). Dentro disso, Marx apontou que em Epicuro: “(...) o átomo se liberta de sua existência relativa, da linha reta, abstraindo dela, declinando dela (...). (MARX, 2018, p. 79). Epicuro aplicou o mesmo princípio a toda sua filosofia, negado toda sorte de determinismos, refletindo tal lógica à sua concepção acerca dos seres humanos, que para Epicuro, podem declinar de perturbações, da dor e do sofrimento em busca da amizade. O ser humano pode fugir do que é mau para si. (MARX, 2018, p. 79). Disso se desdobra uma relação dialética muito interessante, pois o átomo nega a sua forma única, individual, para se compor como outra matéria, como partícula que nega a sua existência única para se compor em uma nova cadeia de átomos:

Analisaremos agora a consequência direta da declinação do átomo. Nela está expresso que o átomo nega todo o movimento toda relação em que é determinado por outra existência específica. Isto é representado de tal modo que o átomo abstrai da existência com que se depara e escapa a ela. Porém, o que está contido nisso, sua negação de toda relação com outra coisa, precisa ser realizado, posto em termos positivos. Isso só pode acontecer na medida em que a existência a que se refere não for diferente de si mesma e portanto, for igualmente um átomo e, dado que ele mesmo é imediatamente determinado, muitos átomos. Assim, a repulsão dos muitos átomos é a realização necessária da lex atomi [lei dos átomos], que é como Lucrécio denomina a declinação. Porém, pelo fato de que aqui toda determinação é posta como existência específica, a repulsão seria acrescentada como terceiro movimento aos dois anteriores. Lucrécio diz com toda a razão que, se os átomos não costumam declinar, não teria havido nem contragolpe nem entrechoques deles, e o mundo jamais teria sido criado. Pois os átomos são o único objeto de si mesmos, só podendo se referir a si mesmos e, portanto, em termos espaciais, chocar-se, negando toda a existência relativa deles, na qual eles se referiam a outro; e essa existência relativa é, como vimos, seu movimento original, o da queda em linha reta. Portanto eles só se chocam por declinação desse movimento. Não se trata aqui da simples fragmentação material. (MARX, 2018, pp. 81-82).

Partindo da perceptiva de afirmação e negação do átomo, no complexo movimento de composição da realidade, Marx, seguindo Epicuro, também utiliza os mesmos princípios para pensar o ser humano na natureza na sociedade:

(...) Assim, o ser humano só cessa de ser produto da natureza quando o outro a que ele se refere não é uma existência diferente, mas igualmente a um ser individual, mesmo que ainda não seja o espírito. Para que o ser humano enquanto ser humano se torne seu único objeto real, é preciso que ele se tenha rompido dentro de si com sua existência relativa, com a força do desejo e da simples natureza. A repulsão é a primeira forma de autoconsciência; ela corresponde, por conseguinte, à autoconsciência que se concebe como imediatamente existente, abstratamente individual. (MARX, 2018, p. 82).

Para Marx, Epicuro foi o primeiro a compreender a contradição que reside no conceito de átomo, foi o primeiro a captar a essência da repulsão. (MARX, 2018, p. 84). Marx ainda acrescenta que: “Por essa razão, encontramos em Epicuro a aplicação de formas mais concretas da repulsão; no plano político, é o contrato, no social, a amizade, enaltecida como a coisa mais elevada”. (MARX, 2018, p. 84).

As qualidades do átomo

Nesse tema, Marx argumentou que em Epicuro os átomos têm qualidade, isso seria uma contradição com o conceito de átomo, pois as qualidades são mutáveis, enquanto, por outro lado, os átomos são descritos como imutáveis. Marx acrescenta que para Epicuro, os átomos têm tamanho, forma e peso. Essas são qualidade do átomo. Assim: “Por meio das qualidades, o átomo adquire existência que contradiz seu conceito, é posto como existência exteriorizada, diferenciada de sua essência. É essa contradição que constitui o interesse principal de Epicuro (...)”. (MARX, 2018, p. 86).

A ideia de peso do átomo não estava presente em Demócrito, sendo então uma inserção de Epicuro. Marx apontou que Epicuro denotava as contradições entre forma e conteúdo do átomo, afirmando ainda que: “(...) Demócrito não toma consciência da contradição; ela não o ocupa, ao passo que constitui interesse principal de Epicuro”. (MARX, 2018, p. 91). Ainda:

A análise das qualidades dos átomos nos fornece, portanto o mesmo resultado que a análise da declinação – a saber, que Epicuro objetiva a contradição, presente no conceito de átomo, entre essência e existência, inaugura a ciência atomística, ao passo que em Demócrito não ocorre nenhuma realização do princípio em si, apenas é registrado o lado material e são apresentadas hipóteses em função da empiria”. (MARX, 2018, p. 94).

Ainda sobre a contradição no átomo, Marx acrescentou:

A contradição entre existência e essência, entre matéria e forma, que reside no conceito de átomo, está posta no próprio átomo individual, quando este é dotado de qualidades. Por meio da qualidade, o átomo é estranhado de seu conceito; ao mesmo tempo, sua construção é completada. Da repulsão e das aglomerações de átomos qualificados associadas a ela surge, então, o mundo fenomênico.

Nessa transição do mundo da essência para o mundo da manifestação, a contradição presente no conceito do átomo evidentemente alcança sua mais gritante realização. O átomo, conforme seu conceito, é a forma essencial, absoluta da natureza. Essa forma absoluta é, então, degradada à condição de matéria absoluta, de substrato amorfo do mundo fenomênico. (MARX, 2018, p. 101).

Com base nisso, conclui-se que os átomos são a substância da natureza, substância “da qual tudo é suscitado, na qual tudo se dissolve”. (MARX, 2018, p. 101). Os átomos são substratos básicos de toda materialidade. Essa conclusão é muito interessante, porque, hoje sabemos, que os átomos têm diferentes composições e formas, o que confere à natureza uma base variada em suas ínfimas e múltiplas determinações.

A filosofia como forma de compreensão e transformação do mundo

Este debate sobre o átomo, feito no campo da filosofia da natureza, elucidou a busca da filosofia em compreender a realidade material. As contradições, afirmação e negação, bem como a composição na natureza, são estendidas para as análises da realidade social, e com isso figura como base de uma filosofia que reflete sobre a prática humana, juntando pensamento e pratica, como práxis social. Aqui importa o que a filosofia expressa sobre o mundo, como ela é capaz de capitar e refletir a realidade. Esse é um ponto importante, porque Marx inferiu que: “Aliás, eu considero essa virada não filosófica de grande parte da escola hegeliana uma manifestação que sempre acompanhará a transição da disciplina para a liberdade”. (MARX, 2018, p. 57). E acrescenta: “Trata-se de uma lei psicológica: o espírito teórico liberto em si mesmo converte-se em energia prática”. (MARX, 2018, p. 57). Marx, partiu da perspectiva, segundo a qual, a prática da filosofia, por mais prática e crítica que seja, é sempre uma prática teórica, mas parte da sociabilidade humana. Ela toma o mundo concreto por meio de ideias, mas o faz a partir de problemas colocados pela própria humanidade:

(...) Só que a própria práxis da filosofia é teórica, é a crítica que mede a existência individual pela essência e a realidade específica pela ideia. Só que, em sua essência mais intima, essa realização imediata da filosofia está marcada por contradições, e essa essência toma forma no fenômeno e lhe imprime seu selo. (MARX, 2018, p. 57).

É a partir do momento em que a filosofia interpela o mundo, como desvelamento do real, que ela choca o produto de sua compreensão com a realidade concreta que a inspirou. Nesse momento, o que antes era obscuridade torna-se compreensão sistematizada: “Desse modo, o que aparece como progresso da consciência é, simultaneamente, um progresso da ciência”. (...). (MARX, 2018, p. 57). Com novas sistematizações, pode-se enfrentar novos problemas. Nesse raciocínio, a filosofia precisa se tornar mundana para se realizar enquanto desvelamento. O mundo concreto é abstraído e pensado de forma filosófica e a filosofia é posta na concretude, como aspecto da relação humana, como filosofia mundana. De acordo com o autor:

No momento em que a filosofia na condição de vontade se volta contra o mundo fenomênico, o sistema se rebaixa à condição de totalidade abstrata, isto é, ele se torna um aspecto do mundo que se confronta com o outro. Sua relação com o mundo é reflexiva. Inspirada pelo impulso de realizar-se, ela entra em tensão com o outro. A autossuficiência interior e rotundidade foram rompidas. O que era luz interior tornou-se chama devoradora que se voltou para fora. A consequência disso é que o tornar-se filosófico do mundo é concomitantemente um tornar-se mundano na filosofia, que sua realização é, ao mesmo tempo, sua perda, que aquilo que ela combate fora dela é a sua própria deficiência interior, que precisamente na luta ela incorre nos danos que combate como danos no opositor e que ele só consegue suprimir esses danos na medida em que neles incorre. Aquilo com que se depara e o que ela combate sempre é o mesmo que ela é, mas com claves invertidas. (MARX, 2018, pp.57-58).

Dentro desta análise, Marx destacou que a filosofia se desdobra em duas vias, a do sistema filosófico e a prática dos seus portadores intelectuais. Uma filosofia pensa a si, como um lado subjetivo, e a outra se volta para fora, como realização filosófica. Sendo que seus resultados impactam ambas as vias, tanto os sistemas, como a prática de seus defensores: “Ela resulta da relação que, na realização da própria filosofia, se defronta com o mundo, a saber, o fato de que essas autoconsciências individuais sempre vêm com uma exigência de dois gumes, um dos quais se volta contra o mundo e o outro contra a própria filosofia”. Marx analisou que, naquele contexto, essas duas posições filosóficas contrapostas se colocaram como duas tendências políticas na Prússia. Uma se organizou como partido liberal antimonárquico, um grupo de jovens hegelianos de esquerda[3]. A segunda tendência era a filosofia positiva que reivindicava os dogmas cristãos como forma máxima de autoconsciência. A partir disso, Marx diferencia:

(...) O ato da primeira é a crítica e, portanto, voltar-se para fora da filosofia, sendo o ato da segunda a tentativa de filosofar e, portanto, o volta-se para dentro de si da filosofia, ao tomar ciência da deficiência como algo imanente da filosofia, ao passo que a primeira compreende como deficiência do mundo a ser tornado filosófico. (...). (MARX, 2018, p. 59).

Nesse quadro, a ação de desvelamento e a compreensão da natureza transverte-se como possibilidade de conhecer o mundo e a si mesmo, elevando-se a possibilidade de elaboração intelectual de concepções, conceitos e ações sobre o mundo. Dessa forma, o que antes era medo em relação à natureza incognoscível, torna-se vontade, potência imensa e inesgotável de conhecer. Isso faz do ser humano um sujeito na natureza. Sujeito de si e de suas vontades, pois é possível especular sobre o mundo (a natureza em interação com a ação humana) e conhecê-lo, questioná-lo, explicá-lo e modificá-lo. Assim, o mundo exterior ao sujeito é compreendido como base de todo pensamento que produziu a filosofia, o mundo material é a plataforma de onde deriva todo pensamento e ação humana. E com isso, a própria filosofia é parte do desdobramento do mundo, é fruto de uma dinâmica concreta da relação entre a humanidade e a natureza. Neste sentido, a realidade material mundana é apreendida de forma mediaticizada. O pensamento torna-se filosofia e a filosofia torna-se expressão do mundo.

Quando as causações do pensamento, como problemáticas sociais abstraídas das relações entre homem e natureza, tomadas como problemas da filosofia, são provadas como passíveis de serem compreendidas em suas raízes e realizadas, elas deixam de ser filosofia (formas conceituais especulativas) e passam a ser compreendidas como produto do real da ação humana no mundo. O pensamento busca compreender a realidade a partir de abstrações sucessivas da realidade, o ser humano na natureza. Quando se compreende algo, suprime-se aquela carência interna especifica do ser humano (um problema que figurava sem solução ou mediações tangíveis com o real). Uma vez que se suprime essa carência, expressa como questão filosófica, a própria questão filosófica é dissipada, porque a filosofia foi realizada e assim pode-se chegar a novos problemas e novas abstrações filosóficas.

Desse debate em sua tese de doutorado, podemos apreender dois aspectos que marcaram profundamente o pensamento e a ação revolucionária de Marx ao longo de sua vida: 1) Existem contradições e acaso no cotidiano humano-material, o que abre a possibilidade de escolhas, possibilitando o arbítrio humano. Assim, os seres humanos não são "escravos do destino", pois existem "vias numerosas que conduzem à liberdade". Isso possibilita que o ser humano seja senhor de seu próprio destino e possa mudar a própria vida, a realidade e o mundo. 2) A filosofia, como forma de especulação e compreensão do mundo, deve atuar no desvelamento do mundo buscando compreendê-lo para poder modificá-lo. A filosofia precisa realizar-se. Conforme escreveu Marx, em março de 1845 (retomando as ideias de sua tese de doutorado) nas Teses sobre Feuerbach, denominada tese 11: "Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de diversas formas, trata-se agora de transformá-lo". (MARX, 2007). Outra determinação contida em Epicuro e expressa em Lucrécio, foi a de que: (...) corpos primevos da matéria geram as coisas, dissolvem as geradas”. (LUCRECIO, 2024, p. 94). Se tudo é formado por átomos que se combinam, negam-se e se afirmam, há de se admitir que: “Tudo o que é sólido desmancha no ar”, como escreveu Marx no Manifesto comunista. (MARX:ENGELS, 2005, p. 43).

Gazeta Renana

Em 1842, Feuerbach publicou A essência do cristianismo, defendendo o ateísmo e o materialismo. Sua perspectiva convergiu com as inquietações e elaborações de Marx, que à frente da Gazeta Renana, passou a se ocupar dos problemas sociais como as leis de censura e a lei contra o roubo de lenha, debate sistematizado em Os despossuídos. (MARX, 2017). Marx recebeu com entusiasmo a elaboração e Feuerbach que valorizava as ações práticas, os sentidos, a experiência humana, encarando o ser como sujeito protagonista do pensamento e de toda forma de compreensão do mundo. Marx intentava nesse momento unificar os setores de ativistas que se opunham ao regime monárquico de Frederico Guilherme IV na Prússia.

Dessa forma, o abandono da postura contemplativa em relação ao real, proposto por Feuerbach, convergia com as perspectivas de Marx. Ainda, considerou que a crítica de Feuerbach à religião possibilitaria avançar na crítica ao estado de coisas para se chegar à crítica ao Estado monárquico alemão. Essa crítica ao estado de coisas era feita a partir de uma perspectiva democrática-revolucionária (antimonárquica). Marx mesmo dizia, em 1842, que ainda não tinha posições definidas sobre o comunismo. (LÖWY, 2002). No entanto, nesta fase de sua vida, era entusiasta da ala jacobina da Revolução Francesa e das formulações radicais de Espinosa e Rousseau (confira:  Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens, publicado em 1755). Há de se levar em conta que a ascensão da burguesia ao poder ainda estava em processo de consolidação na Europa e, nesse contexto, duas tendências estavam contrapostas: a burguesia revolucionária contra a monarquia decadente.

Dentro da evolução política marxiana, ganhou cada vez mais importância a luta em prol das “massas populares sofredoras” e oprimidas pela monarquia prussiana. Para mudar tal situação, Marx compreendia que era necessário derrubar a monarquia estabelecendo um governo que atendesse as demandas do povo. Por isso, busca agregar os setores que criticam o regime. Para ele essa era a única forma de conseguir fazer com que a capacidade filosófica radical (ala militante da esquerda hegeliana) pudesse converter-se em um fim prático. Afinal, a filosofia especulativa deveria avançar para fazer-se crítica à existência e suas misérias fornecendo ferramentas teóricas para sua superação.

Marx em defesa da liberdade de imprensa (1842)

Na esteira deste processo, outra contribuição importante de Marx, como democrata-revolucionário, foi apresentada no texto: Debate sobre a liberdade de imprensa e comunicação, publicado por ele em 1842. (MARX, 1999). O artigo foi escrito com a finalidade de atacar a censura imposta em 1841 pelo governo de Frederico IV na Prússia. Analisando a imprensa como instituição social e histórica, Marx apontava que o nível de desenvolvimento desta, em sua capacidade de crítica à realidade e ao estado de coisas, reflete sempre o nível de desenvolvimento político e social da sociedade que a produziu. A imprensa ocupa posição destacada na crítica social e política da sociedade, refletindo o espírito de época e as lutas em curso.

Nesse aspecto, ganhava relevância a luta pela imprensa livre, com capacidade de sintetizar e debater as principais ideias e problemas sociais daquele período, sobretudo naquela conjuntura revolucionária da Europa e de mobilização contra a monarquia prussiana. Marx enfatizava que a liberdade de imprensa era fundamental, pois, em um sentido geral, funcionava como uma via de formulação e objetivação do pensamento coletivo sobre o mundo.

Sendo assim, para Marx, a liberdade de imprensa permite ampliar as possibilidades de intervenção crítica na realidade, tanto em relação ao tecido social-político como em relação à forma de governo e Estado. Já nesse texto de 1842, Marx apontou que o Estado é uma forma de emanação das províncias que o constitui, é produto da sociedade. (MARX, 1999, p. 34). Disso desdobra-se que o Estado não deve agir contra a sociedade que lhe institui, nem contra a liberdade de pensamento e a de publicação, como forma de se resguardar de suas críticas. Ao contrário disso, para Marx: "a província exige que as palavras dos Estados sejam transformadas numa pública e compreensível voz do país". (Idem, p. 36). Ou seja, a função do Estado é refletir os interesses da população que o compõe e não sufocar sua voz coletiva. Essa perspectiva de Marx, que encara o Estado como produto do social, da ação conjunta do povo, foi muito importante no desenvolvimento posterior do pensamento marxiano, pois parte do pressuposto de que as formas de Estado podem ser alteradas e transformadas pelo povo, já que este é o demiurgo da ordem social. Tal assertiva marxiana também é produto de sua tese de doutorado, que, como vimos, focava na possibilidade de escolhas na processualidade do devir humano.

Uma das justificativas utilizadas pelos defensores da censura era de que a sociedade se mostrava imatura para gozar de plena liberdade de publicação. Marx combateu essa perspectiva argumentando que a própria humanidade nunca está completamente madura, vivendo um fazer-se constante, acrescentou que: "Tudo aquilo que se desenvolve é imperfeito". (MARX, 1999, p. 43). O autor defende que a humanidade aprende por meio da experiência prática, experienciando o mundo e a liberdade, com a possibilidade dos erros e acertos, é que se pode seguir na marcha do desenvolvimento humano. Assim, o ataque governamental à liberdade de imprensa é um ataque à liberdade humana geral. Marx denotou ainda que os governos também são imperfeitos, assim como as assembleias legislativas, a imprensa e cada uma das esferas de atividade humana. (MARX, 1999, p. 44). No entanto, mesmo sendo imperfeitos, os governos e os governantes têm plena liberdade de imprensa e de publicação, e colocam-se em posição de perseguir opiniões críticas advindas da população.

 Dessa forma, a censura estatal impõe a perseguição às opiniões públicas, ao mesmo tempo em que assegura a liberdade total de imprensa ao governo. Neste caso, vigorava então um monopólio estatal e governamental da liberdade de imprensa. (MARX, 1999, p. 46). Como pode um governo imperfeito julgar-se na prerrogativa de censurar outras opiniões por considerá-las imperfeitas?

Marx problematiza ainda mais a questão apontando que a censura não é uma lei que regulamenta a liberdade de imprensa, com diretivas claras, direitos e sanções, é na verdade a proibição de publicação pura e simples encarregada ao bel prazer do censor. Para Marx, por amordaçar a população em prol da liberdade total do governo: "a censura mata o espírito público". (MARX, 1999, p. 66). Por isso, é necessária a liberdade geral e não apenas para o governo e seus parceiros, coligados e funcionários devotados.

Em defesa da liberdade de imprensa, Marx argumentava que a imprensa é uma ferramenta de auxílio para formulação teórico-social do povo, que aborda problemas sócio-materiais, as lutas materiais, possibilitando convertê-las em lutas intelectuais gerais:

A imprensa livre é o olhar onipotente do povo, a confiança personalizada do povo nele mesmo, o vínculo articulado que une o indivíduo ao Estado e ao mundo, a cultura incorporada que transforma lutas materiais em lutas intelectuais, e idealiza suas formas brutas. É a franca confissão do povo a si mesmo, e sabemos que o poder da confissão é o de redimir. A imprensa livre é o espelho intelectual no qual o povo se vê, e a visão de si mesmo é a primeira condição da sabedoria. É a mente do Estado que pode ser vendida em cada rancho, mais barata que gás natural. É universal, onipresente, onisciente. É o mundo ideal que flui constantemente do real e transborda dele cada vez mais rico e animado. (MARX, 1999, p. 60).

Como vemos, Marx volta-se contra a censura à imprensa com uma preocupação central de que a censura impede a livre intervenção e crítica social sobre os problemas vivenciados pela sociedade. A censura sanciona a impossibilidade do exercício crítico da população em relação ao Estado e ao governo. Para Marx, a liberdade de crítica e publicação podia fortalecer a luta da população contra a monarquia alemã. Ampliava a possibilidade de difusão das críticas produzidas pelos setores antimonárquicos, bem como pela esquerda hegeliana. Assim, Marx investia frontalmente contra a censura argumentando que por meio de tal proibição ouve-se apenas a voz do governo, que reflete apenas suas próprias necessidades de auto-afirmação, negando-se a afirmação do povo. A imprensa censurada é na verdade uma forma de propaganda permanente do próprio governo que tem por objetivo fortalecer sempre o seu poder, capacidade de dominação e governabilidade:

A imprensa censurada é a que produz um efeito desmoralizador. O vício da hipocrisia é inseparável dela e, além disso, é desse vício que surgem todos os seus outros defeitos, pois inclusive sua capacidade de virtude básica perde-se através do revoltante vício da passividade, mesmo se visto esteticamente. O governo ouve somente a sua voz; sabe que ouve somente a sua voz; entretanto, tentar convencer-se de que ouve a voz do povo, e exige a mesma coisa do povo. O povo, portanto, cai parcialmente numa superstição política, parcialmente na heregia política, ou isola-se totalmente da vida política, tornando-se uma multidão privada. (MARX, 1999, p. 65).

A censura bloqueia o livre acesso da crítica pública à vida política nacional, de acordo com Marx, ela determina quem deve pensar publicamente e quem não deve, quem pode ser livre para expressar seu pensamento e quem deve ser sufocado: "A censura nos leva todos à sujeição e, como num despotismo, todo mundo é igual, se não em merecimento, na falta deste; esse tipo de liberdade de imprensa deseja introduzir a oligarquia na mente". (MARX, 1999, p. 81). Contrário a isso, Marx argumentou que: "A liberdade de imprensa prossegue com a presunção de antecipar a história mundial, sentindo com antecedência a voz do povo". (IDEM, p. 81). Marx compreende que: "A imprensa é a forma mais comum de comunicar aos indivíduos seu ser intelectual" e assim conclui que: "Como todo mundo aprende a ler e a escrever, todo mundo deveria ter licença para ler e escrever". (MARX, 1999, p. 81).

O debate sobre a liberdade de imprensa abordou um problema geral, como a sociedade se relaciona com as leis impostas pelo Estado de forma proibitiva contra as liberdades democráticas, tomando para isso o caso particular que se passava na Prússia nos anos de Marx.

Cabe destacar outro texto escrito por Marx sobre a liberdade de imprensa, publicado em 1849, em que reafirmou a importância das ideias desenvolvidas e defendidas por Marx em 1842. Por ocasião do julgamento de 1849, em que Marx, Engels e Korff, foram julgados por causa de publicações políticas que fizeram pela Nova Gazeta Renana, Marx, elaborou sua própria defesa perante o tribunal de censura, onde retomou o debate pela imprensa livre. Nesse texto argumentou que: "A função da imprensa é ser o cão de guarda público, o denunciador incansável dos dirigentes, o olho onipresente, a boca onipresente do espírito do povo que guarda com ciúme sua liberdade. (MARX, 1999, p. 103). Por fim defende que:

(...) de uma vez por todas, é o dever da imprensa tomar a palavra em favor dos oprimidos à sua volta. E também, cavalheiros, a casa de servidão tem seus próprios alicerces nas autoridades políticas e sociais subordinadas, que confrontam diretamente a vida privada da pessoa, o indivíduo vivo. Não basta combater as condições gerais e as altas autoridades. A imprensa precisa decidir entrar na liça contra este policial em particular, este procurador, este administrador municipal (...). O primeiro dever da imprensa, portanto, é minar todas as bases do sistema político existente. (MARX, 1999, p. 106-107).

Em síntese, podemos observar que já em 1842, munido das formulações desdobradas de sua tese de doutorado, o ímpeto de Marx passou a se ocupar dos problemas sociais e políticos. Então, os escritos sobre a liberdade de imprensa, aqui debatidos, avançaram em relação à tese de doutorado de Marx, Diferença entre as filosofias da natureza em Demócrito e Epicuro, publicada em 1841. Por meio da luta pela liberdade de imprensa, Marx se colocou no front da luta contra o Estado. Note-se que, nesse período, Marx ainda não havia desenvolvido os conceitos de burguesia e proletariado. Até 1842, foca-se na oposição social entre o Estado e o povo, entre o governo e as províncias. Se em sua tese de doutorado, Marx enfatizava que o ser humano era o verdadeiro ser de seu próprio destino, capaz de mudar sua vida e a realidade, advertindo que a filosofia deveria se engajar na transformação do real, nesse texto de 1842 acrescentou que era necessário cerrar fileiras para lutar contra o Estado em prol da ampliação das liberdades democráticas do povo, como totalidade da população. Assim, já nesse texto de 1842, pode-se encontrar elementos iniciais para uma crítica ao poder do Estado, que foi aprofundada em 1843 na Crítica da filosofia do direito de Hegel.

Referências:
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HEGEL, G.W.F. Filosofia do Direito. Editora Unisinos. Trad. Paulo Menezes. 2010.

LÖWY, M. A teoria da revolução no jovem Marx. Editora vozes. 2002.

LUCRÉCIO, T. Sobre a natureza das coisas. Editora Autêntica. Belo Horizonte. 2024.
LUKÁCS, J. O jovem Marx (1955). In: O jovem Marx e outros escritos de filosofia. Editora UFRJ. 2007.

MANDEL, E. A formação do pensamento econômico de Karl Marx. Zahar editores. Rio de Janeiro. 1968.

MARX, K. Diferença entre as filosofias da natureza em Demócrito e Epicuro. Editora Boitempo. São Paulo. 2018.

______. Diferença entre as filosofias da natureza em Demócrito e Epicuro. Global Editora, 1980.

______. Sobre a questão judaica. Editora Boitempo. São Paulo. 2010.

______. Critica da filosofia do direito de Hegel. Editora Boitempo. São Paulo. 2005.

______. A ideologia alemã. Editora Boitempo. São Paulo. 2007.

______. Os despossuídos. Editora Boitempo. São Paulo. 2017.

MARX, K:ENGELS, F. Manifesto comunista. Editora Boitempo. São Paulo. 2005.

MOURA, A. Marx: do materialismo dialético à luta contra o Estado (1840-1842). In: Abordagens filosóficas: educação tecnologia e inteligência artificial. Org: CHAGAS, E.F.; LOPES, J.L.C. Editora FI. 2026. (pp109-130).

______. A ruptura de Marx com Hegel: Critica da filosofia do direito de Hegel. In: Filosofia política, conhecimento e educação. CHAGAS, E. et.ali. Editora Fi. 2020.
ROSTOVTZEFF, M. História da Grécia. Zahar, Rio de Janeiro, 1983.

______. História de Roma. Editora Guanabara. Rio de Janeiro, 1983.

ROUSSEAU, J.J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. In: Os pensadores. Editora Nova cultura. São Paulo, 1999.

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[1] O presente trabalho foi publicado originalmente como capitulo de livro, com o título Marx: do materialismo dialético à luta contra o Estado (1840-1842), na coletânea: Abordagens filosóficas: educação tecnologia e inteligência artificial. Org: CHAGAS, E.F.; LOPES, J.L.C. Editora FI. 2026.

[2] Doutor em ciências sociais pela Unesp-Marília. Pós-doutor em história econômica pela USP. Historiador e professor na rede pública de educação no interior e na capital paulista. Estudioso da obra de Marx, marxismo, movimento operário e revoluções.

[3] Dentro dessa tendência do pensamento hegeliano estavam: Marx, Engels, David Strauss, os irmãos Bruno e Edgar Bauer, Moses Hess, Arnoud Ruge e Max Stiner.

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Eleições 2022 no Brasil: breve nota para um balanço crítico

Alessandro de Moura

O comportamento eleitoral da primeira rodada de 2022 mostrou como o discurso conservador continua colando forte pelo Brasil afora, sobretudo em São Paulo, Estado mais rico e desenvolvido do país. Os grandes meios de comunicação e setores da Igreja tiveram papel central na composição desse quadro. Mas, dentro dele, o reformismo lulista recuperou votos em relação a 2018. Com isso, os candidatos prediletos alcançam votação significativa. O partido que ocupa a máquina estatal tende a ter uma vantagem na largada. Mas, frente ao desgaste e descontentamento com o governo Bolsonaro, Lula recebeu 48,4% dos votos válidos. Certamente, parte da população espera que Lula possa, de alguma forma, trazer de volta o período de crescimento decorrido na primeira década dos anos 2000. O PT, considerando os índices de desaprovação do governo Bolsonaro, apostou numa vitória rápida, mas foi surpreendido com metade do eleitorado votando no direitista (43,2% dos votos válidos).

Embora se deva considerar a influência da conjuntura, é necessário pontuar a responsabilidades sócio-históricas que o PT tem no quadro político do presente. Sobretudo por atuar continuamente como um partido da patronal, dos acordos por cima, negociatas etc., mas também por fazer uso dos mesmos discursos, das mesmas práticas e até da mesma estética de campanha. Tudo isso sem projeto nacional que pautasse as demandas populares históricas e sem se construir trabalhos nas bases.

Assim, o PT atuou como um partido burguês no alto das superestruturas, tal qual os demais representantes das classes dominantes. Isso impacta diretamente na construção da sua identidade partidária, na forma como o eleitorado compreende o perfil do partido e de seus candidatos. Por isso, é muito difícil diferenciá-lo dos outros partidos burgueses. Agravando o cenário, como agente coletivo (condutor político), educa as diversas frações da classe trabalhadora a votarem pelo imediato. Pelo mínimo, perdido na pequena política. Pelo que se passou nas últimas semanas, pelas últimas política sociais, sempre segundo as regras e métodos do jogo parlamentar burguês. Isso desarma as bases partidárias e dificulta qualquer forma de atuação delas na defesa do partido, com isso, consequentemente, o PT não consegue gerar o engajamento que precisa nos momentos críticos.

O partido é sujeito ativo na construção da passividade em seu próprio eleitorado. Ele nem sequer utilizou seu aparato sindical no impulsionamento necessário, nem nos últimos 4 anos e nem mesmo nesse ano eleitoral para confrontar o governo direitista. A orientação suprema era para “esperar o momento das eleições”, “não provocar os adversários”, enquanto isso, deveria reinar a passividade e a servilidade na luta de classes e na luta política. Assim se construiu a apatia da ação, tudo foi continuamente canalizado para as eleições. Parece que não se tem mais sindicato, central sindical ou federação, deixou-se de falar em greve, ações de rua, mobilização. Tudo isso soa como palavrão aos dirigentes da sigla. Os chefes do partido sabem que a luta social educa politicamente, e é determinante para o protagonismo antagonista, mas, ao mesmo tempo, uma base atuante acaba pressionando o partido, seu arco de alianças e sua movimentação política. Apartando-se dos locais de trabalho e da construção corpo a corpo, todo a politização ficou a cargo do horário eleitoral e dos debates. Tudo por cima. E, ainda assim, se espera que os setores da classe trabalhadora se engajem simplesmente pelo voto.

Outro aspecto precisa ser considerado em relação aos candidatos. O PT, nos anos 1980, até a primeira metade da década de 1990, era um partido de massas, com base sindicais que atuavam nas greves, com base popular nos movimentos de bairro, lutas populares, na esquerda católica, nas lutas anti-racistas etc. Os quadros políticos, vereadores e deputados, eram pessoas oriundas das lutas sociais, da luta de classes ou do combate e enfrentamento direto, com importante protagonismo social e político. Isso dava cara de mandato popular a sua atuação nas instituições do Estado. Muito diferente do que temos hoje. Agora, nas eleições de 2022, o que se pode esperar dos candidatos petistas? Ninguém sabe... Por que confiar neles? No que eles se diferenciam das outras candidaturas burguesas? É muito difícil de se precisar. Como se pode esperar que o partido e seus candidatos sejam acolhidos e defendidos pelas massas trabalhadoras nesse contexto?

Nos 1980 o PT ganhou influência nas bases católicas, nesse contexto usou essas bases contra os grupos combativos que construíam o partido e suas lutas. O projeto da Articulação-PT e da Articulação-Sindical sempre foi atuar independente do controle das bases auto-organizadas e isolar as alas combativas que se auto-organizavam em seu interior. Queriam a autonomia total para negociar com o empresariado e com os velhos coronéis da política. Fizeram isso tanto no sindicalismo (contra a Oposição sindical metalúrgica de SP) como nos movimentos de bairro. Nessa longa batalha conseguiram garantir autonomia quase total em relação ao protagonismo das bases. Mas o custo dessa prática de esterilização das bases, com atuação por cima dos interesses históricos da classe trabalhadora, foi alto a longo prazo. Como uma faca de dois gumes, isso matou o movimento combativo de base, que era o diferencial do PT no início dos anos 1980, era o seu escudo e sua lança.

A ausência de um projeto político nacional, de um programa político-econômico para se enfrentar os principais problemas históricos e dilemas nacionais, a falta de formas de engajamento para a luta social, deixou as massas trabalhadoras abandonadas em suas necessidades estruturais mais profundas. Sobrou um amplo espaço vazio que, no contexto da crise internacional, acabou sendo ocupado por alas direitistas e de extrema direita. Essas tendências encontraram espaço de crescimento, dissimularam suas intencionalidades estratégicas e se colocam na ofensiva em variadas formas de ativismo, arregimentando apoio para uma crítica geral às instituições do Estado, ainda que por um viés conservador, os setores da direita e extrema-direita, ofereceram bandeiras para engajamentos em pautas amplas e relativamente obscuras contra “a política tradicional”.

Claro que essa intencionalidade de governar independente das mobilizações de base, sua ausência nas lutas cotidianas e históricas, bem como os pactos com as classes dominantes, não explicam tudo. Pois vivemos movimentos de acomodação nas bases também, uma certa apatia política crescente, fruto de um processo mais longo, com determinantes nacionais e internacionais. Mas, o que se evidencia é que o PT e seus dirigentes políticos de destaque não investiram energias para a ativação de suas bases e nem pretendem fazê-lo. A resposta política que precisamos não pode então ser dada por este partido ou por seus parceiros políticos. Ou as massas trabalhadoras constroem alternativas combativas e ocupam as ruas, ou ficarão ao sabor das disputas nos “andares superiores” das classes dominantes.

Alessandro de Moura é professor e sociólogo.

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Educação em Marx: formação da consciência, escola e luta de classes

 

Educação em Marx: formação da consciência, escola e luta de classes

Alessandro de Moura[1]

No presente ensaio, abordamos a compreensão elaborada por Marx sobre a formação da consciência e a partir disso, evidenciamos suas ideias sobre educação escolar e ensino público. Dentro desse contexto, relacionamos suas contribuições com as de Vygotsky e Gramsci. Por fim, para além da educação pública e gratuita, apontamos as dificuldades estruturais enfrentadas pela escola na sociedade de classes.

A formação social da consciência em Marx

Para Karl Marx, a formação do pensamento está totalmente relacionada ao meio externo, com as interações que se estabelecem ao longo da existência humana compreendida como processos de subjetivação e objetivação. Tal aspecto pode ser observado desde os textos da juventude até os últimos escritos do autor. No Manuscritos econômico-filosóficos, de 1844, Marx já denotava a inseparável relação entre realidade material e a formação da consciência:

(...) Assim como plantas, animais, pedras, ar, luz etc., formam teoricamente uma parte da consciência humana, em parte como abjetos da consciência natural, em parte como objetos da arte - sua natureza inorgânica, meios de vida espirituais, que ele tem de preparar prioritariamente para a fruição e para a digestão -, formam também praticamente uma parte da vida humana e da atividade humana. (...). (MARX, 2004, p. 84).

Em outro trecho, aprofunda o caráter social na formação da percepção e da aprendizagem humana:

(...) O homem se apropria da sua essência omnilateral de uma maneira omnilateral, portanto como um homem total. Cada uma das suas relações humanas com o mundo, ver, ouvir, cheirar, degustar, sentir, pensar, intuir, perceber, querer, ser ativo, amar, enfim todos os órgãos da sua individualidade, assim como os órgãos que são imediatamente em sua forma como órgãos comunitários, são no seu comportamento objetivo ou no seu comportamento para com o objeto a apropriação do mesmo, a apropriação da efetividade humana; seu comportamento para com o objeto é o acionamento da efetividade humana (por isso ela é precisamente tão multíplice (vielfach) quanto multíplices são as determinações essenciais e atividades humanas), eficiência humana e sofrimento humano, pois o sofrimento, humanamente apreendido, é uma autofruição do ser humano. (Idem, p. 108).

O que cada geração apreende e acumula de substantivo, como ganho social, é incorporado como cultura sócio-histórica e transmitido às novas gerações, como afirma o autor: “os sentidos e o espírito do outro homem se tornaram a minha própria apropriação. Além destes órgãos imediatos formam-se, por isso, órgãos sociais, na forma da sociedade, logo, por exemplo, a atividade em imediata sociedade com outros etc., tornou-se um órgão da minha externação de vida e um modo da apropriação da vida humana”. (MARX, 2004, p. 109). Em outro parágrafo, enfatiza que: “(...) não só os cinco sentidos, mas também os assim chamados sentidos espirituais, os sentidos práticos (vontade, amor etc.), numa palavra o sentido humano, a humanidade dos sentidos, vem a ser primeiramente pela existência do seu objeto, pela natureza humanizada”. (MARX, 2004, p. 110). De tal maneira, “A natureza é o corpo inorgânico do homem”. (Idem, p. 84). Por fim, complementa que: “A formação dos cinco sentidos é um trabalho de toda a história do mundo até aqui”. (MARX, 2004, p. 110). Nesse sentido, na inter-relação de singularidades e universalidades, a cultura é compreendida como parte da natureza de cada indivíduo.

Desde o início da vida, o ser humano entra em contato com o meio exterior, com uma realidade estruturada, pré-estabelecida. Nesse processo, aprende a decifrá-la enquanto constrói explicações e organização mental para todo o existente fora de si, ao mesmo tempo em que se localiza como sujeito de ação e com isso, molda sua estrutura interna de sentimentos, pensamentos e atividades. Para o autor, conforme afirma na terceira tese ad Feuerbach, os seres humanos, frutos do meio em que vivem, são também os seres que modificam estes meios de vida, constroem-no e o transformam de acordo com suas necessidades sociais e históricas.

Assim, o mundo exterior ao sujeito é compreendido como base de todo pensamento e atuação, a realidade material é a plataforma de onde deriva toda compreensão e ação humana. E com isso, a própria filosofia é parte do desdobramento da intervenção sobre o mundo, é fruto de uma dinâmica concreta da relação entre a humanidade atuante sobre a natureza interna e externa. Conforme destacou Marx n’A ideologia alemã: “(...) Desde o início, portanto, a consciência já é um produto social e continuará sendo enquanto existirem homens”. (2007, p. 35). Em síntese, o ser humano, em qualquer meio que viva, absorve e elabora saberes sobre a realidade material e espiritual para atuar sobre a realidade externa:

A produção de ideias, de representações, da consciência, está, em princípio, imediatamente entrelaçada com a atividade material e com o intercâmbio material dos homens, com a linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercâmbio espiritual dos homens ainda aparecem, aqui, como emanação direta de seu comportamento material. O mesmo vale para a produção espiritual, tal como ela se apresenta na linguagem da política, das leis, da moral, da religião, da metafísica etc. de um povo. Os homens são os produtores de suas representações, de suas ideias e assim por diante, mas os homens reais, ativos, tal como são condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e pelo intercâmbio que a ele corresponde, até chegar às suas formações mais desenvolvidas. A consciência não pode jamais ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser consciente dos homens é o seu processo de vida real. (...). (MARX, 2007, p. 94).

Também em O capital, publicado em 1867, Marx reafirmou que todo o ser humano é um ser que aprende e se desenvolve intelectualmente por meio da relação com o meio que lhe é exterior:

(...) o homem se espelha primeiramente num outro homem. É apenas por intermédio da relação com Paulo como seu igual que Pedro se relaciona consigo mesmo como ser humano. Além disso, no entanto, Paulo também vale para ele, em carne e osso, em sua corporeidade paulina, como forma de manifestação do gênero humano. (MARX, 2013, p. 129).

Como as formas de pensamento, derivadas das múltiplas relações, são exteriorizadas e se objetivam em práticas sociais, a própria essência do ser humano é social, histórica e processual. Segundo o pedagogo Lev Vygotsky (1896-1934):

(...) o processo de internalização consiste numa série de transformações. (...) a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. (...) b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. (...). A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorrido ao longo do desenvolvimento. (...). (VYGOTSKI, 2003, p. 75).

Foi nesse sentido que Gramsci, no Caderno do cárcere (n.º 11), afirmou que todos os seres humanos são filósofos, mesmo que nem todos o exerçam conscientemente: “(...) todos são filósofos, ainda que a seu modo, inconscientemente - já que, até mesmo na mais simples manifestação de uma atividade intelectual qualquer, na “linguagem”, está contida uma determinada concepção do mundo (...)”. (GRAMSCI, 2001, p. 93). Ou, no mesmo sentido, todos os homens são intelectuais, ainda que poucos o tomem de forma profissional, conforme apontou no caderno 12 da mesma obra:

Por isso, seria possível dizer que todos os homens são intelectuais, mas nem todos os homens têm na sociedade a função de intelectuais (assim, o fato de que alguém possa, em determinado momento, fritar dois ovos ou costurar um rasgão no paletó não significa que todos sejam cozinheiros ou alfaiates). Formam-se assim, historicamente, categorias especializadas para o exercício da função intelectual; formam-se em conexão com todos os grupos sociais, mas sobretudo em conexão com os grupos sociais mais importantes, e sofrem elaborações mais amplas e complexas em ligação com o grupo social dominante. (...). (GRAMSCI, 2001, pp. 18-19).

A história da humanidade tem sua dinâmica diretamente influenciada pelas formas como se desdobram os processos sociais e interativos e, consequentemente, por suas ações sobre a realidade. Ou seja, a realidade, fruto das ações humanas, transforma-se de acordo com as interações dos sujeitos e tais interações constituem a interação social. Neste processo de interação entre os seres humanos e natureza, como produção de seus meios de subsistência, o ser humano acaba por produzir a si mesmo e a própria vida material coletiva, e desta forma, faz-se como um ser que se autoproduz em um movimento contínuo e infinito.

Marx denota que as novas gerações recebem um mundo já estruturado pelas gerações que a precederam, no entanto, essas mesmas gerações, atuando no presente prático, social e político, têm em suas mãos a capacidade de transformação da realidade social e política. Conforme podemos ler em A ideologia alemã:

(...) cada geração recebe da geração passada, uma massa de forças produtivas, capitais e circunstâncias que, embora seja, por um lado, modificada pela nova geração, por outro lado prescreve a esta última suas próprias condições de vida e lhe confere um desenvolvimento determinado, um caráter especial - que portanto, as circunstâncias fazem os homens, assim com os homens fazem as circunstâncias. Essa soma de forças de produção, capitais e formas sociais de intercâmbio, que cada indivíduo e cada geração encontram como algo dado, é o fundamento real [reale] daquilo que os filósofos representam como "substância" e "essência do homem", aquilo que eles apoteosam e combateram (...). (MARX, 2007, p. 43).

No entanto, segundo a perspectiva de Marx, embora todo ser humano seja dotado de capacidades de elaboração intelectual complexa sobre o mundo, as condições de difusão de seu produto e das formas de compreensão não são homogêneas. A interpretação da realidade sócio-material é disputada por variados grupos e corporações que compõem a totalidade sociocultural humana, envolvendo capital público e privado. Os grupos hegemônicos lutam pela difusão de sua própria visão de mundo e interesses, e assim, a produção de sentido sobre a realidade social se dá em níveis muito desiguais. Determinados grupos podem obter condições mais propícias para difusão de sua perspectiva de mundo e construir hegemonia social sobre determinadas perspectivas:

(...) A classe que tem à sua disposição os meios de produção materiais dispõem também dos meios de produção espiritual, de modo que a ela estão submetidos aproximadamente ao mesmo tempo os pensamentos daqueles aos quais faltam os meios de produção espiritual. As ideias dominantes não são nada mais do que a expressão ideal das relações materiais dominantes apreendidas como ideias; portanto, são a expressão das relações que fazem de uma classe a classe dominante, são as ideias da dominação. (...). (MARX, 2007, p. 47).

Desta forma, para Marx, as classes sociais que monopolizam os meios de produção material da vida, monopolizam também os meios de produção de discurso e de difusão de padrões, de forma de vida, modelos educacionais, conteúdos ministrados nos centros de ensino, nas escolas e universidades. A classe dominante busca forjar consensos que favoreçam a manutenção da ordem socioeconômica posta. Por isso, já no Manifesto comunista, publicado em 1848, Marx e Engels afirmavam que: “Os comunistas não inventaram a intromissão da sociedade na educação; apenas procuram modificar seu caráter arrancando a educação da influência da classe dominante”. (MARX: ENGELS, 2005, p. 55).

A formação social da mente em Vygotsky

Para Marx, a educação deve ter, como objetivo central, o desenvolvimento das múltiplas capacidades humanas latentes. Nos primeiros anos de vida, a criança apreende e elabora uma grande diversidade de signos, significados e sentidos e, nesse processo, imerso em relações variadas com os adultos, na convivência familiar e comunitária, compõem-se as bases da socialização, como apontou Vygotsky:

É por meio de outros, por intermédio do adulto que a criança se envolve em suas atividades. Absolutamente, tudo no comportamento da criança está fundido, enraizado no social. [...] Assim, as relações da criança com a realidade são, desde o início, relações sociais. Neste sentido, poder-se-ia dizer que o bebê é um ser social no mais elevado grau. (VYGOTSKY, 2010, p. 16).

Nesse sentido, Gramsci, no caderno 12, também denotava que as crianças refletem o meio social de sua convivência, de suas experiências sociais:

(...) Mas a consciência da criança não é algo “individual” (e muito menos individualizado): é o reflexo da fração de sociedade civil da qual a criança participa, das relações sociais tais como se aninham na família, na vizinhança, na aldeia, etc. A consciência individual da esmagadora maioria das crianças reflete relações civis e culturais diversas e antagônicas às que são refletidas pelos programas escolares. (...). (GRAMSCI, 2001, p. 44).

Para Vygotsky, a socialização da criança pressupõe a transformação de fenômenos e compreensões sociais (interpsíquicos) com estímulos externos, em fenômenos intrapsíquicos. De tal maneira, fenômenos e ferramentas socioculturais são incorporados e interiorizados de forma individualizada, particularizada. Interiorizam-se as estruturas de pensamento e ação. Ou seja, todo o desenvolvimento humano tem origem nas relações sociais e históricas exteriores, que por sua vez, desencadeiam processos interiores: “Através dos outros constituímo-nos. Em forma puramente lógica a essência do processo do desenvolvimento cultural consiste exatamente nisso”. (Vygotsky, 2000, p. 24). Ainda, segundo o autor:

(...) todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas. (VYGOTSKY, 2010, p. 97- grifado no original).

Nesse processo, cada nova geração é, desde a mais tenra idade, socializada com as formas de existência de cada período que lhe é correspondente, com seus avanços contínuos e com a base técnica produtiva vigente. A partir disso, fica claro o ponto de partida segundo o qual “(...) a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história”. (VYGOTSKY, 2010, p. 93). Apoiando-se em formulações centrais de Marx, Vygotsky também considerou que, ao nascer, o ser humano defronta-se com uma estruturação social posta, uma totalidade concreta composta de instituições sociais, valores, normas, leis etc. É nesta interação sócio-histórica produz a própria personalidade humana.

A personalidade torna-se para si aquilo que ela é em si, através daquilo que ela antes manifesta como seu em si para os outros. Este é o processo de constituição da personalidade. Daí está claro, porque necessariamente tudo o que é interno nas funções superiores ter sido externo: isto é, ter sido para os outros, aquilo que agora é para si. Isto é o centro de todo o problema do interno e do externo. (VYGOTSKY, 2000, p. 24).

Diante disso, todos os elementos que a mente humana processa e desenvolve estão diretamente relacionados à realidade exterior, vivida, percebida e compartilhada. Segundo o autor:

(...) falar sobre processo externo significa falar do social. Qualquer função psicológica superior foi externa – significa que ela foi social; antes de se tornar função, ela foi uma relação social entre duas pessoas. Meios de influência sobre si – inicialmente meio de influência sobre os outros e dos outros sobre a personalidade. (VYGOTSKY, 2000, pp. 24-25).

É em consequência disso que se pode afirmar que tudo o que é mental é fruto de relações sociais, segundo Vygotsky: “Em forma geral: a relação entre as funções psicológicas superiores foi outrora relação real entre pessoas. Eu me relaciono comigo tal como as pessoas relacionaram-se comigo”. (Idem, p. 25). Assim:

Todas as formas da comunicação verbal do adulto com a criança tornam-se mais tarde funções psicológicas. Lei geral: qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos – primeiro no social, depois no psicológico, primeiro entre as pessoas como categoria interpsicológica, depois – dentro da criança. (VYGOTSKY, 2000, p. 26).

Então, “Por trás de todas as funções superiores e suas relações estão relações geneticamente sociais, relações reais das pessoas”. (VYGOTSKY, 2000, p. 26). Segundo o autor, não se trata apenas de assimilação da ordem externa, mas de uma interação dialética, ativa na formação da própria personalidade individual: “O mais básico consiste em que a pessoa não somente se desenvolve, mas também constrói a si”. (Idem, p. 33).

A importância da educação escolar para o desenvolvimento

A escola funde-se no processo de formação social da mente, ampliando e direcionando curiosidades, estimulando a multilateralidade do conhecimento para além da vida imediata de cada criança, amplia as possibilidades de incorporação de sistemas conceituais. A vida escolar coloca as crianças e jovens em contato com uma série de conteúdos universais organizados, sistemáticos, ministrados de forma didática sequencializada, que desenvolverão suas capacidades potenciais. Estimula a imaginação, propõe novos desafios, metas e problematizações. Segundo Vygotsky, “Cada matéria escolar tem uma relação própria com o curso do desenvolvimento da criança, relação que muda com a passagem da criança de uma etapa para outra. (...)”. (VYGOTSKY, 2010, p. 100). Esse processo possibilita a amplificação na aquisição de novas sínteses elaboradas. Ainda de acordo com o autor: “(...) A relação entre pensamento e linguagem modifica-se no processo de desenvolvimento tanto no sentido quantitativo quanto qualitativo” (...). (Idem, p. 43).

Vygotsky destaca a importância de se verificar o conhecimento que o estudante já possuí, seu nível de desenvolvimento real. O educador parte desta base de conhecimentos já acumulada pelo estudante, estabelecendo pontes entre o conteúdo já adquirido em outros processos de aprendizagem (a partir das relações com outros indivíduos e ambientes sociais); e o novo conteúdo inicial que o estudante já está elaborando na zona proximal de forma embrionária, relacionando-os com aqueles que o estudante é capaz de internalizar, ou seja, seu nível de desenvolvimento potencial. (VIGOTSKY, 2000). Os novos conteúdos assimilados e as novas funções cerebrais desenvolvidas interagem constantemente em novos processos, qualitativamente mais complexos. Assim, criam-se bases para associar novos conhecimentos de uma nova ordem de complexidade. Sempre que se cria um novo estímulo que envolve o sujeito, lança-se uma nova base para novas reações, interações e interpretações e, assim, para o desenvolvimento intelectual progressivo.

Destaca-se que a educação escolar, com equipes especializadas e contínuos processos de aprendizagem e desenvolvimento, estabelece mediações dentro de uma base social e intelectual estabelecida pela própria sociedade, com demandas do presente e tendências futuras. Como apontou o autor: “(...) devemos esperar de antemão que, em linhas gerais, o próprio tipo de desenvolvimento histórico do comportamento venha a estar na dependência direta das leis gerais do desenvolvimento histórico da sociedade humana. (...)” (VYGOTSKY, 2010, p. 46).

O direito à educação universal, gratuita e de qualidade

Além dessa importância fundamental no desenvolvimento da mente, posteriormente, no mercado de trabalho, a falta da educação escolar formal será também um elemento de diferenciação na distribuição dos empregos e na remuneração salarial para os adultos. Aqui, a baixa frequência escolar, além de limitar o contato das crianças com os conteúdos oferecidos nas instituições educacionais, é utilizada como argumento para se pagar piores salários nos trabalhos mais intensos, precários e com menos direitos trabalhistas.

Centralmente, foi refletindo sobre o desenvolvimento humano múltiplo que Marx reafirmou a necessidade de se abolir o trabalho infantil que impede a socialização necessária e o ensino socialmente demandado. Do ponto de vista de Marx, o trabalho só pode ser permitido na adolescência em caráter restrito, como atividade pedagógica, como forma de estágio remunerado e com poucas horas diárias. (MARX, 1866).

Desde o Manifesto de 1848, Marx já defendia a “Educação pública e gratuita a todas as crianças; abolição do trabalho das crianças nas fábricas, tal como é praticado hoje. Combinação da educação com a produção material etc.”. (MARX: ENGELS, 2005, p. 58). No entanto, para se garantir o acesso universal à educação escolar, é necessário que se garanta que toda a estrutura material esteja à disposição da classe trabalhadora. Por isso, Marx destacou que na Comuna de Paris, em 1871 (em que se praticou a primeira experiência de poder operário), se “(...) ordenou que todos os materiais didáticos, como livros, mapas, papel etc., fossem dados gratuitamente aos professores, que doravante passam a recebê-lo das respectivas mairies [prefeituras] às quais pertencem. (MARX, 2019, p. 117). Outro ponto que mereceu destaque na comuna foi a implantação de uma educação laica e sem ensino religioso:

Uma vez livre do exército permanente e da polícia – os elementos da força física do antigo governo –, a Comuna ansiava por quebrar a força espiritual de repressão, o “poder paroquial”, pela desoficialização [disestablishment] e expropriação de todas as igrejas como corporações proprietárias. Os padres foram devolvidos ao retiro da vida privada, para lá viver das esmolas dos fiéis, imitando seus predecessores, os apóstolos. Todas as instituições de ensino foram abertas ao povo gratuitamente e ao mesmo tempo purificadas de toda interferência da Igreja e do Estado. Assim, não somente a educação se tornava acessível a todos, mas a própria ciência se libertava dos grilhões criados pelo preconceito de classe e pelo poder governamental. (MARX, 2019, p. 57).

Para Marx, “ao remover dela o elemento religioso e clerical, a Comuna tomou a iniciativa da emancipação mental do povo”. (MARX, 2019, p. 117). A religião difunde uma visão mística da totalidade social e política, e ainda, ao mesmo tempo, o alto escalão das variadas instituições religiosas se atrela aos altos núcleos de poder empresarial, de dominação, controle e repressão sobre a classe trabalhadora. Nesse aspecto, a religião é utilizada para forjar a domesticação nas multidões humanas aos grupos dominantes, sendo uma força repressiva ocultada pela sua forma sacramental. (c.f. Sobre a questão judaica). Gramsci, no Caderno do cárcere (n.º 11), afirmava: “(...) A escola — em todos os seus níveis — e a Igreja são as duas maiores organizações culturais em todos os países, graças ao número de pessoas que utilizam”. (GRAMSCI, 2001, p. 122).

As reflexões sobre o caráter público da educação e a luta social a ser travada por ela foi refletida por Marx em diversos momentos. Em 1866, quando finalizava o Livro I d’O capital, Marx escreveu também algumas orientações sobre educação para a Primeira Internacional, documento que recebeu o título de “Instruções para os Delegados do Conselho Geral Provisório...”. Esse texto dialoga diretamente com os itens 3 e 9 do capítulo 13 d’O capital, em que se discute educação e trabalho juvenil. No referido texto da Internacional, Marx, defensor de uma legislação universal para “proteção física e espiritual da classe trabalhadora”, reafirma, dentro de tal espectro, a importância de se garantir uma educação universal. (MARX, 1866).

Se existe um exército de mão de obra formado por milhões de homens adultos, por que o empresariado insiste em empregar crianças ao invés de seus pais? Certamente porque se pode pagar salários exageradamente mais baixos, abusando da exploração e repressão nos locais de trabalho. No capítulo 13 d’O capital, Marx, por meio de relatórios oficiais parlamentares, expõe como o empresariado tenta burlar de variadas formas os limites para se empregar crianças e forçá-las a regimes de trabalho com altíssimos níveis de exploração e baixos salários. Nesse capítulo, Marx enfatizou que o capital avança para submeter ao seu domínio, e à produção de lucros, todos os membros das famílias trabalhadoras. Faz isso de formas ilegais, inclusive, infringindo as regras que a própria sociedade burguesa criou. Isso se torna especialmente grave em relação às crianças, pois lhes é roubado o espaço e o tempo de recreação, aprendizagem e desenvolvimento. (MARX, 2015, p. 468).

O trabalho prematuro aparta as crianças dos múltiplos processos de formação e aprendizagem para aprisioná-las às tarefas assalariadas unilaterais, forçando-as a trabalhar como adultos. Faz com que as crianças e adolescentes se desgastem física e psicologicamente, exploradas até a exaustão, prejudicando inclusive seus processos de socialização, aprendizagem e formação. Prejuízos físico-intelectuais que podem ter efeitos deletérios duradouros. A sociedade se recente de tais crueldades contra as crianças e adolescentes, por isso cobra medidas protetivas. Neste sentido, Marx aponta que a demanda por regulamentação de proteção trabalhista é uma forma de “reação consciente e planejada da sociedade”. (MARX, 2015, p. 551).

Marx aponta que, como os pais não receberem salários suficientes para sustentar seus filhos, acabam sofrendo pressões constantes que empurram as crianças para o mercado de trabalho. Outro elemento a se considerar é o caráter de formação profissional: como não podem pagar por escolas técnicas que preparem os filhos para profissões futuras, os pais acabam entregando seus filhos aos cuidados dos patrões para que tenham uma “formação profissionalizante”. Por tais perspectivas, o trabalho infantil é imposto às famílias trabalhadoras por determinações estruturais. Conforme escreveu n’O capital:

Não foi, no entanto, o abuso da autoridade paterna que criou a exploração direta ou indireta de forças de trabalho imaturas pelo capital, mas, ao contrário, foi o modo capitalista de exploração que, suprimindo a base econômica correspondente à autoridade paterna, converteu esta última num abuso. (...). (MARX, 2015, p. 560).

Então, para se enfrentar essas contradições, é necessário atender reivindicações salariais dos trabalhadores adultos, para que possam arcar com as despesas do lar de maneira satisfatória. Também é preciso criar novos postos de trabalho, diminuindo as horas diárias, para que todos possam trabalhar e, consequentemente, diminuir também o exército de reserva de mão de obra. Por outro lado, é preciso criar um número adequado de escolas técnicas gratuitas e com remuneração pela produção, escolas que sejam acessíveis a todos, assegurando ainda uma ampla proteção social das crianças e da juventude. Para isso, é fundamental a criação, aperfeiçoamento e manutenção de políticas públicas de proteção às crianças que, além de garantir educação gratuita, assegure ajuda de custo aos estudantes (transporte, material escolar, vestimenta, alimentação e serviço de saúde etc.).

Ainda por meio do documento da Internacional, Marx apontou que as demandas educacionais da classe trabalhadora só podem ser atendidas através da ação coletiva, de pressão direta, que obrigue à criação e manutenção de políticas públicas direcionadas, sobretudo porque é muito mais difícil que cada trabalhador individualmente possa arcar com os custos da vida escolar de cada filho. Para o autor: “(...) Isto só poderá ser efetuado convertendo a razão social em força social e, em dadas circunstâncias, não existe outro método de o fazer senão através de leis gerais impostas pelo poder do Estado”. (MARX, 1866). As lutas sociais articuladas pela classe trabalhadora adulta é imprescindível para se garantir tais demandas: “O direito das crianças e dos jovens tem de ser feito valer. Eles não são capazes de agir por si próprios. É, no entanto, dever da sociedade agir em nome deles”. (MARX, 1886). Para Marx, a educação pública é uma demanda histórica da própria classe trabalhadora:

(...) a parte mais esclarecida da classe operária compreende inteiramente que o futuro da sua classe, e, por conseguinte, da humanidade, depende completamente da formação da geração operária nascente. Eles sabem, antes de tudo o mais, que as crianças e os jovens trabalhadores têm de ser salvos dos efeitos esmagadores do presente sistema. (MARX, 1886).

Outro aspecto importante para Marx, é pensar uma forma de educação que não se limite às bases teóricas, mas que tenha um tripé formado por “educação mental”, “educação física” e “instrução tecnológica”. Compreende então que “A combinação de trabalho produtivo pago, educação mental, exercício físico e instrução politécnica, elevará a classe operária bastante acima do nível das classes superior e média”. (MARX, 1866). Para isso, propõe que durante a adolescência sejam introduzas duas horas de trabalho assistidas e que se aumente essas horas ao passar dos anos. Só após a maioridade se poderia integrar os jovens ao mercado de trabalho com jornada de trabalho adulta. Com isso, na última fase da aprendizagem escolar, por meio de estágios remunerados, os estudantes já terão passado por experiências práticas que complementam e completam a sua própria formação teórico-prática.

Essa mesma problematização foi tomada por Gramsci nos Cadernos do cárcere, (principalmente no caderno 12), em que o autor debate o problema de se ter uma escola essencialmente teórico-abstrata, por um lado, e por outro, uma escola técnica profissionalizante. Para o autor italiano, tratava-se de pensar uma “escola unitária” que unificasse o ensino técnico e científico, estimulando a curiosidade dos estudantes, bem como a introdução à pesquisa. (GRAMSCI, 2001). Todos os custos e despesas deveriam ser assumidos pelo Estado, como forma de desonerar as famílias trabalhadoras. Segundo o autor:

A escola unitária requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje estão a cargo da família no que toca à manutenção dos escolares, isto é, requer que seja completamente transformado o orçamento do ministério da educação nacional, ampliando-o enormemente e tornando-o mais complexo: a inteira função de educação e formação das novas gerações deixa de ser privada e torna-se pública, pois somente assim ela pode abarcar todas as gerações, sem divisões de grupos ou castas. (...).  (GRAMSCI, 2001, p. 36).

A escola na sociedade de classes é essencialmente desigual

Outro elemento a se considerar é que, mesmo com uma rede de escolas públicas e gratuitas, as desigualdades persistem na sociedade capitalista. Foi nesse sentido que o sociólogo Georg Snyders no livro Escola, classes e luta de classes, enfatizou que é necessário “compreender como participa a escola na luta de classes”. (SNYDERS, 2005, p. 13). Embora composta de uma ampla gama de potencialidades, a escola tende a ser uma forma de reafirmação das estruturas de classe:

(...) a burguesia proporciona exatamente aos trabalhadores tanta cultura quanto o seu próprio interesse exige. E não é muita. Escola de classes porque as lutas sociais não se detêm respeitosamente no limiar do recinto escolar. Não é a educação também determinada pela sociedade? Escola que não deixará de ser escola de classe senão pela revolução social, condição da revolução escolar (...). (SNYDERS, 2005, p. 30).

A escola não cria as desigualdades, mas, sendo ela organizada de acordo com os interesses da classe dominante, acaba reafirmando os mesmos mecanismos de dominação de classe. Para o autor: “(...) A burguesia esforça-se, na medida do possível, por submeter a escola aos seus próprios objetivos de classe, por impedir acima de tudo que ela possa contribuir para a emancipação do proletariado (...). (Idem, p. 30). Nesse sentido, o autor critica à ideia de ascensão social por meio da educação como forma antissistema:

Existe um determinado número de casos de mobilidade social - e todos os professores citam o exemplo de determinado aluno vindo de muito baixo, que graças ao seu trabalho, ao seu zelo e aos seus dotes, conseguiu tão brilhante situação. Mas, na realidade, a classe dominante conserva ciosamente nas suas mãos o controle desta seleção, que não faz perigar de forma alguma o conjunto das hierarquias estabelecidas. Precisamente por se tratar de casos, esses poucos vão ser absorvidos pelo meio ambiente, modelar-se segundo regras constituídas, arriscam-se mesmo a ficar fortemente algemados a um sistema que lhe permitiu vencer, sair-se bem. (SNYDERS, 2005, p. 23).

Ainda, como a escola está inserida na sociedade de classes, profundamente desigual, é impossível que possa oferecer condições de aprendizagem iguais para todas as classes e frações de classe: “(...) Enquanto existir uma sociedade de classes, a escola será inevitavelmente escola de classes. A burguesia tenta transformar a escola de massas em instrumento capaz de subjugar os trabalhadores”. (Idem, pp. 31-32).

Mesmo que se trate apenas dos estudantes oriundos da classe trabalhadora, é necessário considerar também que tal classe é composta por diversas clivagens sociais. A classe trabalhadora é múltipla, engloba desde os setores mais precarizados, exército de mão de obra de reserva, subproletariado, setores com empregos estáveis e até setores que vivem com salários acima da renda média nacional. (Confira: O capital, livro I, cap. 13). As crianças oriundas das distintas camadas da classe trabalhadora se encontram na mesma escola pública, na sala de aula. Neste entremeio, quanto mais precarizadas as condições de trabalho e de vida de determinados setores da classe trabalhadora, mais dificuldades seus filhos tendem a enfrentar em sua trajetória escolar. A origem social desigual influencia diretamente os processos de aprendizagem e desenvolvimento. Ou seja, a escola trabalha em cima de habilidades e dificuldades já instituídas, atuando de forma limitada na reversão de tal quadro, e isso, por si, já impede uma educação igualitária. Segundo o autor:

A ação da escola exerce-se sobre crianças cujo modo de vida, educação familiar, primeira educação, são extremamente diversos: a cultura das classes privilegiadas aproxima-se da cultura escolar, os seus hábitos assemelham-se aos hábitos e aos ritos escolares - e preparam-nas, pois, diretamente, para as aprendizagens escolares. Os seus filhos vão assimilar a contribuição da escola à maneira de uma herança, é-lhes familiar, faz parte do seu elemento natural. (SNYDERS, 2005, p. 23).

Também Gramsci, no já referido caderno 12, apontava no mesmo sentido:

Decerto, a criança de uma família tradicional de intelectuais supera mais facilmente o processo de adaptação psicofísico; quando entra na sala de aula pela primeira vez, já tem vários pontos de vantagem sobre seus colegas, possui uma orientação já adquirida por hábitos familiares: concentra a atenção com mais facilidade, pois tem o hábito da contenção física, etc. (GRAMSCI, 2001, p. 52).

Em relação a tais bases pré-escolares, Snyders destaca que: “aqueles que não se beneficiam dele bem cedo ficam desarmados, desamparados perante a cultura escolar”. (SNYDERS, 2005, p. 24). Desta forma, para que se avance na melhora do sistema educacional é necessário admitir-se a extrema desigualdade social, que por sua vez impõe a desigualdade de condições nas salas de aula. Snyders aponta que é hipocrisia argumentar que a educação oferece condições iguais a todos os estudantes:

Daí a hipocrisia da ideologia igualitária, quando finge ignorar tudo que se passa fora da escola e como dentro dela as disparidades têm livre curso: omitindo proporcionar a todos o que alguns devem à sua família, o sistema escolar perpetua e sanciona as desigualdades iniciais. Ainda mais: ele duplica-as na medida em que as consagra através de resultados escolares, pois estes depressa se transformam em apreciação da pessoa em si: ele não é inteligente... visto que não triunfou na escola. (Idem, p. 24-25).

A desigualdade no acesso à educação e nos processos de aprendizagem e desenvolvimento tende a ser negligenciada pelas classes dominantes, isso porque é funcional que se tenha uma massa de trabalhadores com poucos anos escolares e com baixa qualificação, para que exerçam atividades simples com baixos salários e ausência de direitos. Uma parte da juventude deverá ser direcionada diretamente para o exército de reserva do mercado de trabalho: “(...) os excluídos do ensino, os que são recusados pela escola, pouca esperança têm de acesso a situações de interesse; em breve terão dificuldade em encontrar trabalho, a não ser que se alistem no exército da reserva de mão de obra ocasional e precária”. (SNYDERS, 2005, p. 29).

Por outro lado, o autor assevera que as dificuldades que acercam a escola na sociedade de classes não significam que as classes dominantes detêm controle absoluto da escola e de tudo o que se passa de experiências em seu convívio diário. Todas as contradições sociais que se expressam na sociedade também estão presentes na realidade escolar. Segundo o autor:

A escola não é um feudo da classe dominante; ela é terreno da luta entre a classe dominante e a classe explorada; ela é o terreno em que se defrontam as forças do progresso e as forças conservadoras. O que lá se passa reflete a exploração e a luta contra a exploração. A escola é, simultaneamente, reprodução das estruturas existentes, correia de transmissão da ideologia oficial, domesticação - mas também ameaça à ordem estabelecida e possibilidade de libertação. O seu aspecto reprodutivo não a reduz a zero: pelo contrário, marca o tipo de combate a ser travado, a possibilidade desse combate que já foi desencadeado e que é preciso continuar. É esta dualidade, característica da luta de classes, que institui a possibilidade objetiva da luta. (SNYDERS, 2005, pp. 102-103).

Mas, confluindo com a perspectiva de Marx, Snyders também destaca que, como a escola é parte de uma totalidade social maior, suas determinações não podem ser revolucionadas apenas a partir das suas próprias internalidades. Portanto, as pautas por transformações na escola devem ser somadas às lutas sociais:

A luta pela escola nunca pode estar separada das lutas sociais no seu conjunto, da luta das classes na sociedade total, da luta contra a divisão em classes. Certamente, não cabe à pedagogia fazer a revolução; com toda a certeza só haverá uma sã pedagogia numa sociedade sã - e a nossa não o é.  (...) uma escola progressista tem necessidade de ser apoiada pelo conjunto de uma sociedade progressista. (...). (SNYDERS, 2005, pp. 104-105).

Snyders é enfático em relação à necessidade de combinar as lutas escolares com as lutas sociais que envolvam amplos contingentes: “(...) Repetiremos que a solução da crise da pedagogia não virá da pedagogia; mas acrescentaremos que também não há avanço pedagógico sem progresso no próprio seio da escola, lutas pedagógicas, sindicais e, finalmente, também políticas”. (SNYDERS, p. 106).

Ao analisarmos os escritos de Marx e Vygotsky, ficou claro o pressuposto de que o ser humano é um ser ativo na produção da própria subjetividade no meio coletivo. Desde o início da vida, ele aprende a partir da própria experiência com a realidade material e com as relações sociais com os adultos. Apesar do ser humano aprender e se desenvolver independentemente das instituições escolares, essas proporcionam um salto na sua capacidade cognitiva, na aprendizagem e no desenvolvimento de sínteses elaboradas. Por isso, Marx e diversos outros autores tomaram como central a luta social pela educação pública, gratuita e de qualidade, que proporcione o desenvolvimento de múltiplas capacidades humanas. Snyders, retomando tal fio de análise, relembra que mesmo com o acesso universal à educação, a estratificação social determinada pela sociedade de classes impõe desigualdade no ensino e aprendizagem, por isso as lutas travadas nas escolas precisam ser combinadas com as lutas sociais gerais em prol da emancipação social e política da classe trabalhadora.

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[1] Professor convidado no Programa de Pós-graduação da PUC-SP. Pós-doutorando em história econômica pela USP. Doutor em ciências sociais pela Unesp-Marília. Professor na rede pública de educação no interior e na capital paulista. Estudioso da obra de Marx, marxismo, movimento operário e revoluções.

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